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学习障碍

学生学习障碍的测评与矫正

作者：河南特殊儿童培训学校 来源： 日期：2011/4/29 11:34:36 人气： 标签：
 学习障碍问题是全世界中小学教育面临的一个主要的问题，也是目前研究的热点问题。在每一个实施义务教育的国家都普遍存在。自上个世纪60年代学习障碍概念被提出之后，西方国家对这一问题的研究已经走过了近半个世纪的历程，我国对这一方面的研究几乎是一个空白。

　　人们常常看到，教育结构中总有那么一些智力正常、五官健全、身体发育良好的儿童，虽无任何显著可辩的生理上的障碍，却难以适应正常的教育环境，跟不上学校常规的教学进度，表现出学习困难、学业成绩不良的情况。一般认为，这类儿童约占学生总数的8％-10％，有的国家和地区的统计数字甚至高达20％，这种差别主要源自鉴别标准的不同。在我国，中小学生的学习障碍问题也十分突出，据估计大大超过20％（如按我校的具体情况，其比例差不多要达到30％-40％），在这样一个青少年人口非常庞大的国度里，尽快解决这一难题尤为重要。

　　一、学习障碍研究的起源与发展

　　学习障碍是本世纪60年代兴起的一个新的研究领域。长期以来，在中小学中，人们经常见到一些学习成绩落后，但又被认为是并不笨的儿童。这些儿童智商正常，也无情绪障碍和严重的脑损伤，但就是表现不好，不注意听讲，学习不用功，不能在学习方面正常发挥其能力。过去，这些孩子并没有得到特殊的帮助和受到特殊的重视，教师和家长往往认为他们缺少学习兴趣，不求上进，没有良好的学习习惯。对之进行严厉批评，但很少见效。自从本世纪60 年代出现了学习障碍(Learning Disabilty)概念之后，人们的观念有了实质性的转变。这些儿童不再被认为是故意不好好学习的人了，而是被当做具有某种学习能力缺陷的儿童来评估和矫正，家长和教师认为，应当针对他们的弱点进行特殊的教育和辅导.

　　(一)学习障碍研究的起源

　　学习障碍研究虽然只有一个短暂的历史，却有一个悠久的过去。起初并没有学习障碍这一概念，但医生和特教专家早已发现大脑的特殊区域的损伤会造成某一学习能力的损害或失调。例如，早在上个世纪初，德国的生理学家加尔就认为，每一种智力损害的特殊类型都是大脑特殊区域损伤的后果。后来，苏格兰的一位眼科医生金舍伍德开始研究一些突然失去阅读能力而其他心理功能正常的人，发现这种现象与大脑的某种损伤具有密切的关系。他的一位病人是不能认字的男孩子，他在数学和音乐方面均很出色，但就是不能认字。金舍伍德用脑伤来进行解释。本世纪初，美国的儿童神经病学家奥顿则超前地认为失读是由于大脑左半球言语优势建立迟缓引起的，所以会产生把字母看逆的现象，并提出了矫正失读症的教育计划。尽管有几个特殊教育学校采纳了奥顿的教学计划，但大多数教育家和心理学家仍持传统的观念，把阅读不良的人归结为个体的差异，认为是环境、学习态度和教育问题导致了阅读障碍，而不是特殊的能力缺损。大多数人并没有将脑伤与儿童的学习障碍联系起来考虑。

　　本世纪30年代，脑伤的观点开始流行。美国的特殊教育专家斯特劳斯等人在总结了第一次世界大战伤员的脑伤研究之后发现，脑伤者不能抑制对某些外界刺激的某种反应，表现为知觉图形与背景的混乱、多动、情绪不稳定，这些症状与儿童的学习困难和智力落后的症状是一样的。那么，是不是这些儿童也有脑损伤的可能呢?他们带着这一假设去比较那些智力落后但不被怀疑为脑伤的儿童和智力落后但被怀疑为脑伤的儿童，发现两者有明显的不同。被怀疑有脑伤的儿童在注意力和知觉方面有困难，他们的智商不能随着在学校中学习而有所提高。非脑伤的儿童的智商则会随着学习而提高。由此，他们就提出了一个著名的观点，即认为个体的各种行为障碍如听、说、读、写、动作功能的障碍都是脑功能的失调。它影响个体的阅读、写作、算术等课业活动。因为中度脑伤，所以一般学习过程受到妨碍，在加工某种信息的能力方面受到限制。这种损害可表现为多种类型，如分心、多动、知觉能力缺陷、言语能力缺陷和概念形成能力的缺损。斯特劳斯把智力落后分为内源型的和外源型的，外源型的就是外部的原因，主要是脑损伤引起的智力落后。总之，这一阶段对学习障碍的研究被称为脑伤阶段，它虽然没有发现学习障碍与脑伤有关的直接证据，但却为以后的学习障碍研究奠定了基础。脑伤阶段解决问题的基本思路为：脑伤——基本的智力(学习能力)的缺损——学习成绩落后。它着重检讨一般的学习过程的缺陷，如知觉、注意力和言语能力的缺陷，从内部过程入手解决学习问题。

　　在这一阶段，关于学习障碍的三个理论基石奠定下来了：

　　1．学习的个体差异应通过检查儿童完成学习任务的不同方式来加以理解，即考察妨碍和促进学习的基本心理过程的特点。

　　2．教育过程应被改造，以适应儿童的学习的加工模式。每个儿童都有其能力的长处和短处，应当使教学适合这一能力的特定结构。

　　3．如果这些基本的心理过程得到训练或加强，或者不强调弱项的教学过程得到发扬，具有学习缺陷的儿童就会在帮助下变得正常。

　　正是这三个观念使学习障碍成为一个区别于其他教育领域的特殊的研究领域。

　　(二)学习障碍概念的提出

　　由于有了30年代奠定的基础，50、60年代学习障碍的研究取得了突飞猛进的发展。在脑伤阶段，主要有两个问题没有得到解决：一是在学习成绩落后的学生当中，尽管有一些智力落后者，但仍有大部分人并没有智力问题。如何理解那些智力正常、情绪健康但学习成绩不良的学生?二是如何证明大脑损伤的存在?许多学习落后的学生并没有过脑损伤的事件，生理检查又不能发现大脑的病变，脑损伤人作为一种假设，显然需要得到证明。

　　50年代，人们把研究的重点放在了学习能力而不是智力的诊断上，对引起特殊的学习困难的心理过程的缺损进行了深入探讨。如麦克尔布斯特认为，言语功能失调和听过程的受损为学习障碍的主要原因，使学生不能阅读文字。凯法特则认为学生天生就可分为学习慢的人和学习快的人，学习落后者不过是在知觉、动作等方面比其他人慢，训练的重点是提高他们的知觉速度。人们的重点不再是脑的损伤，而是学习过程的特点与学习成绩的联系。

　　到了1962年，美国的特殊教育专家在考尔克首次提出了学习障碍这一概念。在儿童学习障碍的研讨会上，他指出：“最近，我使用学习能力障碍(Learning Disability)术语描述那些在言语发展、说、读及需要交流技能方面有障碍的儿童。这些人不包括有感官残疾者如聋、盲，因为我们对管理和训练他们已有了方法，也不包括一般的智力落后的儿童。”这一定义标志着学习障碍研究运动的正式开始。

　　首先，这一定义区分了学习障碍与智力落后，把学习障碍者当做一个特殊的对象。在学校中，许多智力正常甚至是优等的学生在学业方面表现得极差，与其智商不相匹配。这些孩子的问题属于学习过程受到了妨碍，是学习能力的缺损，这些儿童的学习问题是内部固有的，可能是遗传的，表现为完成特殊学习任务方面的心理功能受损，这不是他们本人的错，也不是家长和教师的错。可以通过特殊的训练来减少这一缺损造成的损失。考尔克的定义明确指出了这一点，为家长和教师带来了新的希望。

　　其次，这一定义区分了生理残疾和学习障碍，将那些因明显生理残疾而导致学习落后的儿童从学习障碍中划分出去，规定了学习障碍特定的问题主要是与学习有关的基本心理过程的缺损或失调。这有利于使学习障碍的研究模式摆脱脑伤模式的束缚，走向更宽泛的领域：

　　在这一阶段，出现了学习研究的热潮。视知觉测验、听分辨力测验和心理语言测验等众多与学习能力有关的诊断测验纷纷被编制出来了。对学习障碍的诊断越来越深入，具体到各种与学习过程有关的基本心理功能。

　　另一方面，各种旨在提高学习能力的训练也大量出现，如知觉动作训练、视觉的训练、语言能力的训练和认知能力的训练等，都引入中小学中和种种辅导机构中。除了改变学生的学习环境外，人们假定，只要影响学习能力的基本心理过程或机体过程得到了训练，就会导致学习成绩的上升和学习能力的提高。

　　在这一阶段，学习障碍也被广大民众所了解并接受，成为一个社会运动。家长和社会各界力量支持学习障碍的研究，如美国的学习障碍协会于60年代初宣告成立，种种学习障碍的刊物和书籍先后出版。政府对学习障碍的定义及其特殊教育进行了立法，规定了对有学习障碍的学生的受教育权力和训练内容，这些儿童真正被当做一个特殊的群体来对待。

　　(三)综合研究阶段

　　本世纪70年代后，随着对学习障碍的研究的反省，尤其是对过去研究的验证，人们对学习障碍又有了新的理解，出现了三种理论取向并存的局面：

　　1．能力缺陷的理论取向。这一研究取向是传统的研究取向，我们上述所介绍的观点都是这一取向的内容。这一理论认为学习障碍的实质是承担学习活动的基本过程出现了缺损，如知觉、言语或认知能力，这些障碍是个体固有的，与其环境没有什么关系。这是一种医学的病理模式。持这一派观点的人重视中枢神经系统的损伤对人的记忆、知觉、注意和言语过程的妨碍，把个体的学习能力的差异当做是先天的差异。用视觉缺陷、听觉缺陷、发展的不平衡及神经心理的缺陷来解释学习能力的落后。目前，一些专家和家长仍坚信这一观点。

　　2，技能缺陷的理论取向。进入70年代后，一些研究人员对60年代过于强调基本心理过程的训练而忽视与课程的有关的训练的倾向提出了批评。某些对知觉一动作的训练的效果的研究发现，这种训练对学生数学、语文等课业的学习并没有什么直接的促进作用。没有足够的证据证明感觉训练、心理语言训练对于获得学业技能的直接影响。一些人重新回到了以课程为中心理解学习障碍的立场，认为用间接的学习能力来说明学习成绩，不如用直接的学习技能的操作来的简单。课业的学习基础是学习语文或数学技能，就表现在学生不会算，不会写字，不知什么是正确的掌握课业的方法与技巧。应当训练这种学习本领。

　　对于相信能力缺损理论的人来说，如果面对一个写字不好的学生，他首先要检查其基本的心理功能，如果发现是知觉一运动水平低下，就训练该学生运动能力或进行临摹练习。而持技能缺陷观点的人则对孩子的写字活动进行直接辅导，帮助他提高书写的技巧。

　　技能观点是针对能力观点的无效而提出的，在它看来，既然学习障碍表现为某一科成绩的落后，就应针对这一落后进行补救，而不是训练更间接的心理过程。应当以课程内容为基础进行评估和训练。对学生所学的课程进行深入而详尽的分析，检查他们在完成课业方面的不足之处。而训练的重点也是要使儿童掌握应当掌握的课业内容。而其他的智力测验、认知能力测验、神经检查，被认为是与学习课业无关的东西。

　　目前这种观点虽然是学习障碍领域的新的热点，并且取得了良好的成效，但是仍有许多人不同意这种观点，认为这种对课业的辅导失去了学习障碍的特色，任何一个学习落后的学生都可以接受这类的辅导。在技术与内容上，这类辅导是从小学教学中借用来的，与一般的课程辅导没有什么不同。一般的教师即可胜任这一工作。

　　3．被动的学习者的研究取向。随着研究的深入，人们发现，学习障碍所包括的群体是异质的，有的人是基本的感知觉加工过程出了问题，有的人是言语能力出了问题，还有的人是没掌握适当的学习策略。所谓被动的学习者的观点就是认为，学习障碍是没有形成或发展正确的教育所要求的学习策略造成的。由于认识和情绪上的原因，一些学生没能形成有效的学习策略。而学习成绩在某种程度上依赖这些学习策略。我们每个人在完成学习任务时都使用自己的策略，即对我们的思考进行思考(元认知)。在完成学习任务时，我们要对自己说话，对自己说应当如何完成任务。研究表明，学习障碍的儿童不能像其他儿童那样有效地对自己进行自我指导，他们所使用的学习策略在准确性和经常性方面，都不如其他儿童。此外，这些儿童的自我概念和自我评价也比其他儿童低，这使他们不能成功地完成学习计划，或把学习的效果归咎于外界力量，对学习活动十分被动和消极，没有学习的动力和积极性。这一研究领域也是十分活跃的领域。关于学习的自我监控和归因及控制点问题出现了许多论文。还出现了一些学习策略的训练计划，如告诉儿童使用有效的策略来进行阅读，或教给儿童特殊的解题策略。还有人对注意力提出了自我监控的策略，如训练儿童上课时，经常问自己“我正在集中注意力吗?”以提高他们的专注能力。这种旨在发挥学生积极性的观点与能力的观点和技能的观点并不矛盾，它是通过改进学生对自己行为的控制，提高他们的自我指导能力来达到提高学习成绩的。

　　事实上，学习障碍是由不同的类型组成的，我们应针对每个学习障碍学生的不同特点及不同原因，采取不同的训练方式，设计不同的训练计划。这对学习障碍的诊断提出了更高的要求，必须使用能对学习障碍详细分类的测验和评估手段。

　　学习障碍的研究正在不断引入新的手段和方法，而社会对学习障碍的研究一直具有强烈的需要。随着教育的改革，知识的更新，学生的学习问题越来越突出。以美国为例，1987～1988年度，就有190万学生被诊断为学习障碍，而同期被诊断为智力落后的儿童为60万，被诊断为情绪障碍的儿童为37万。据估计，中小学生中具有学习障碍的人为总人数的5％左右。

　　目前，学习障碍在发达国家的教育研究中占有很大的比重，以美国为例，有关学习障碍研究的专业杂志就多达6种，每年都有数以千计的文章发表。反观我国的这一研究领域几乎是一个空白，我们仍沿袭过去的观念，认为学习不用心的孩子是家庭教育不良，或者是品行出了问题，是学习习惯和行为习惯的问题，只要提高他们的自觉性就一定能使他们学习好。我们忽略了对这些孩子的学习，能力的评估，没能发现他们固有的学习能力的缺损，把问题简单化。只对他们进行思想教育，没有对其能力进行有针对性的训练，因而难以取得良好的效果。实际上只要这些孩子学习能力提高了，他们的不良的学习习惯和不守纪律的现象就会自动消失，他们的品行问题也会自然消失。发达国家对学习障碍的研究所走过的道路，应当引起我们对这一问题的反思，使我们尽快建立起我们自己对学习障碍的研究积累。

　　二、学习障碍的定义

　　提起学习障碍，似乎人人都知道一些，但深入考究，却又难以说清楚。人们一般把那些学习成绩不好的落后学生笼统地称为学习障碍者，这是一个极大的误解。实际上，学习障碍在特殊教育中是一个特定的概念。所谓学习-障碍，表现为学生在某种特殊的学习能力或多种学习能力方面的缺损，主要指在获得和应用听、说、读、写、算：推理等方面出现明显的困难。这些失调严重妨碍了学习效果。学习障碍是个体内在的、固有的基本心理过程的缺损，一般被假定与中枢神经功能的失调有某种关系。虽然学习障碍可与智力落后、情绪障碍或不良的家庭影响共同出现，但它不是由这些因素直接造成的。这也就是说，我们不把因智力落后和家庭环境不良所导致的学习成绩落后当做是学习障碍，对于这些障碍，我们采取其他的处理方法。

　　理解这一定义，要注意以下几个问题：

　　第一，从这一规定我们可以看出，学习障碍是一个十分特殊的现象，它与我们平时所说的不用功或没有良好的学习习惯和学习兴趣并不是一回事。由于我们目前对学习障碍缺少足够的了解，所以，常常把那些学习不好的学生或上课不注意听讲的学生，当做是故意不爱学习的人，认为他们是淘气的、不守纪律的、不求上进的、没有教养的。从学习障碍的角度来看，这是对他们的误解。我们在咨询中也发现，那些学习不好、被教师当做不求上进的学生，也非常希望自己的学习成绩能进入前几名。当问及他们的最大愿望的时候，他们总是说最希望考试得第一名。他们并不是没有上进心，而是某一特定学习能力方面出了问题，对教师所讲的课文听不懂。其实这不是他们的过错，也不是他们的家庭和父母的过错。重要的

　　问题是要发现他们的某一特殊学习能力的缺损。

　　第二，学习障碍者虽然有些是智力低下者，但智力落后并不是确定学习障碍的标准。许多学习障碍者可能是智力正常甚至是优

　　等的学生，但他们表现为在阅读、计算或听理解力方面的缺陷，因

　　而不能像正常学生那样学习。这些被教师认为是很聪明的学生就是功课学不好，他们的功课差主要归因于学习能力的缺损而非智力的落后。

　　第三，学习障碍一般不包括那些因家庭原因而导致的学习成 绩下降。有时，家庭破裂，或父母出差，孩子变得焦虑不安，无法安心学习，这些条件消失之后，孩子的学习成绩又恢复了正常。这种学习困难并不是由学习能力缺损引起的，所以不能算是学习障碍。第四，学习障碍不包括因情绪障碍而导致的学习成绩下降。有些儿童在成长过程中，会出现人格问题或情绪障碍，如抑郁、精神分裂或恐怖等，这些障碍必然影响学习成绩。对于这种障碍，我们主要采用别的方法矫正，而不是采用学习能力提升的方法。所以这些问题并不是真正的学习能力的损害，而是其他心理活动的受损。由此可见，学习障碍实质是学习能力的缺损与失调，要想了解学习障碍，必须先弄清楚学习能力的实质。当我们了解了上述的学习障碍概念后，就不会再把学习障碍等同于学习落后了。学习落后是一个很宽泛的概念，它主要包括三种情形：一是因智力落后而引起的成绩落后，这些儿童一般要去特殊学校进行专门的教育；另一类是因不良的家庭环境和情绪障碍及人格障碍所引起的成绩差，这类学生要解决的问题是心理健康和家庭环境的改变；第三类学习落后是因为学习障碍造成的，这些学生智力正常，家庭也没有大的危机，主要因为听、说、读、写、算方面的能力问题而导致学习成绩的不良。这部分人是学习障碍的研究的对象。例如，一个班级中，有三名各科平均成绩为不及格的学生，第一名学生的智商为60，他的智商如此低，自然不能得高分.第二个学生智力正常，但父母正在闹离婚，他整天焦虑不安，无学习的心思，无法专心考试。第三个学生智力无问题，家庭也很好，人际关系也十分融洽，但就是不能很好地完成作业，每次考试都很马虎，经常丢三拉四。经测查，他的视一动统合能力低于他同年龄人的水平。只有第三者是真正的学习障碍，他的学习能力的低下是学习成绩上不去的直接原因。这一障碍使他不能有效而快速地掌握学习材料。

　　三、学习障碍与学习能力

　　人的能力有多种，有运动能力、言语能力，还有智力能力，但有一种最重要的能力就是学习课业的能力。有人说，人是会学习的动物，也就是说人与动物的基本区别之一就是人的高超的学习能力，动物只能进行简单的学习活动，而人类能进行复杂的课业学习。那么什么是人的学习能力呢?我们认为，所谓学习能力指的是个体运用已有的知识和智力，最大限度地领会和掌握学习材料，使掌握知识简单化、快速化的活动方式。这一活动方式应是概括化的、熟练化的，促进学习的效果和进度。学习能力可根据学习材料的不同而形成特有的结构。

　　(一)学习能力与智力

　　理解上述定义，首先要区分学习能力和智力。智力与学习能力是既有区别又有联系的概念。智力表示的是一个人的一般的智慧，通俗地说是一个人的愚笨或聪明与否。通常用智商采表示学生的智力。显然，智力是影响学习成绩的一个重要因素，一个智商很高的人，学习成绩应当是不会差的。智力主要由记忆力、言语能力、知觉能力等构成。总体而言，智力是一个相对静止的东西，我们说某人智力高或低是相对于他的年龄而言的，随着年龄的增长，智力会有所提高，但智商一般不会有大的变化。

　　而学习能力是指一个人掌握语文科、数学科或外语科的能力。学习这些科目，必须具备听、说、读、写、算的能力，智商很高的人不一定在这些方面也必须出色，甚至有时还会具有某种缺陷。所以，我们经常可以发现，有个别智商很高的学生，被教师认为十分聪明，但就是语文科不及格，其家庭、情绪和学习动机方面均无问题。他有可能在需要掌握阅读材料的心理过程方面具有某种缺陷，对文字的知觉存在失调。而一个智商接近下限的儿童学习能力却很强，学习成绩总是能保持中等水平。学习能力与智力的区别可以概括如下：

　　智力 学习能力

　　静态的、一般的 动态的、特殊的

　　通过智力测验确定 通过诊断测验确定

　　针对测验材料 针对学习材料

　　大脑的严重损害 多种神经水平的协调问题

　　历史上，正是基于对众多的智力正常、人格正常而学习成绩低下的学生的探讨，才出现了学习障碍的概念。所以学习障碍概念是对智力与成绩线性关系的一种否定。它假定，学习能力而非智商对学习成绩具有直接的影响。学习成绩是学习能力而非智商的直接后果。

　　(二)学习能力对学习的促进作用

　　学习能力是指向学习材料的听、说、读、写、算的能力，学习能力强的学生，其学习过程简约、快速，如阅读能力强的学生可以在同样的时间内阅读和理解大量的学习材料，比一般人吸取更多的知识。

　　作为一种概括化和熟练化的活动方式，学习能力可以从一门学科迁移到另一门学科，如语文学习能力强的学生，外语学习一般也不会差；数学能力强的学生，物理成绩一般也不低。对于某种材料的适合的学习方法，对类似的材料也会适合。

　　(三)学习能力的构成

　　学习能力是一个由低级到高级的复杂的信息加工过程。学习能力会随着学习任务的不同而表现出不同的层次：

　　1．感觉统合能力。当学习材料呈现在学习者面前时，要被学习者知觉为有意义的东西。学习者不仅要具备完备的听觉、视觉或动觉，能够接受外界传入的信息，而且要能把这些信息统合起来，变成有学习意义的材料。这就要求具有感觉统合能力。所谓感觉统合就是在接受外界信息时，将贮存在长时记忆中的感觉信息调出来，与现在的感觉信息进行比较，使学习者知觉到学习材料。例如，学习者的任务是临摹一个三角形，他不仅要有良好的视觉，而且要解释视觉输入，将之看成是三角形。有一些小孩子眼睛和耳朵的生理检查没有任何问题，但由于感觉统合能力低下，所以，不能有效地学习课文，不是漏一划，就是丢一个符号。因为他们不能把学习材料当作是有学习意义的材料来知觉。

　　2．理解与记忆。一旦现有的感觉信息与过去的信息或经验进行比较，就会产生理解，学习材料就会被同化于现有的结构中，变为系统化的知识。如果不能同化，学习者就尝试改变现有的知识结构，以适应新的学习材料。这一过程就是理解与记忆的过程，也是学习能力的重要组成部分。一个人现有的知识构成，决定了其理解水平。有的人理解能力很强，有的人只对某一方面的材料有很强的理解能力。

　　3．学习策略。学习策略体现的是对学习方法和学习进程的调控。有良好的学习策略的学生，总是能从容地安排学习进度，为自己安排合理的学习计划，能自我强化、自我控制，把学习过程的主动权掌握在自己的手中。学习策略是高级的学习能力，是对学习的自我调控，它已经不单是能力问题，而且与学习动机有一定的关系。

　　4．学习操作能力。经过理解与记忆，并具有了一定的学习策略后，现在的任务是完成学习活动，如写作业、画画儿、阅读课文等。这一活动是涉及视觉、听觉和动觉等过程的综合活动，所以又是与感觉统合能力和信息反馈有密切关系的. (四)影响学习能力的形成与发展的条件

　　学习能力的形成与发展离不开内部和外部的条件，这些条件可以妨碍或促进学习能力的形成。这些条件有：

　　1．感官和神经系统功能的正常发展。一个感觉器官或神经系统功能失调的儿童，势必会出现某种程度上的信息接受和加工过程的损害，导致学习活动的某种限制，妨碍学习活动的效果。这是显而易见的事实。

　　2．学习动机和学习兴趣。这也是影响学习能力发挥的很重要的因素之一。学习动机和兴趣会影响学习者学习活动的质量和专心程度，也影响学习者对学习策略的选择和运用。一个有学习积极性的人，会以极大热情投身于学习活动中，能克服各种困难，实现学习的目标；相反，一个对学习没有兴趣的人则不求甚解，不愿意去深入思考学习问题。

　　3．学生的心理健康程度和人际关系也是影响其学习能力的一个因素。具有情绪障碍或人格障碍的学生自然会对学习没有兴趣，整天被情绪的烦恼所纠缠，不能专心于学习。而一个生活在父母关系紧张的家庭中的儿童则可能缺少安全感，生活上得不到应有的照顾，因而无法安心于学习。此外，与同学或与教师的关系紧张也是影响学习能力的一个不可忽视的因素，一些儿童的学习成绩不良正是由于人际关系紧张所导致的。

　　但应当注意，这些方面仅仅是学习的外在的条件，并不是学习能力本身，它们可以影响学习能力的发挥，但学习能力有其自身的发展规律，对于一个学习障碍的儿童来说，首要的任务还是评估其学习能力方面的障碍或缺陷，从矫治能力的缺陷入手来解决问题。虽然具有学习能力障碍的学生难免遇到人际关系的问题，如与家长、与教师及与同学关系变得紧张，或在情绪上变得神经质，学习时注意力不能集中，但从学习障碍的角度理解问题，这些症状都是学习障碍的一个直接后果，而不是学习障碍的原因。矫治学生的这些问题，必须从学习障碍的消除入手。

　　四、学习障碍儿童的诊断与鉴别

　　对学习障碍儿童的鉴别一般包括筛选和诊断这两个阶段。筛选的目的是找出被怀疑为有学习障碍的个体，以进一步进行诊断。筛选主要是针对一群儿童做全面性的初查。一般使用行为核查工具，由教师根据儿童的行为表现来进行核对。核查的内容主要有以下几个方面：

　　1．多动。

　　2．知觉一动作障碍。

　　3．情绪问题o

　　4．一般的定向缺陷。

　　5．注意力缺陷。

　　6．冲动性。 ·

　　7．记忆力与思考力缺陷。

　　8．阅读、算术、书写、拼音方面的特殊缺陷。

　　经过初步核查，发现有学习障碍的儿童，可将之转给有关的诊断人员，以接受进一步的确认性的评定。诊断所涉及的问题更为复杂和具体，通常由各方面的专家组成工作小组来进行正式的评定工作。这一小组应包括班主任教师、学校心理学家、语言病理学家、学习问题专家及其他有关人员。对学习障碍的诊断的最终结论主要根据正式评定的结果与从学习障碍定义所发展出来的鉴定标准相符合的程度而定。我国目前尚未发布统一的标准及官方的权威的对学习障碍的定义，但参照国外的标准和许多学者的研究结论，仍可找到鉴定学习障碍儿童的一些基本准则。下列标准是普遍被承认的断定学习障碍的必要备件：

　　1．学业成就与智力潜力之间存在着巨大差异。这种差异主要是通过对智力的测验与标准化的学业成就测验的比较而确定的，所以一般要对被怀疑为学习障碍的儿童做智力测验，以考察其智力是否有问题。如果没发现严重问题，而该学生的某一科目的学习成绩十分落后，则可确定为学习障碍。

　　2．各种基本心理过程的测查。主要涉及人的语言能力、知觉一动作能力、注意力、记忆力等方面。对这些基本心理过程的测查也将有助于对学习障碍儿童的教育干预和补救，可以针对他们的弱点进行特殊的教学和辅导。如本德视一动完形测验、听觉辨别力的测验和各种言语能力测验都可用来测查儿童的基本心理过程和操作能力。

　　在诊断过程中，还应对学习障碍的有关的原因作出评定，如脑功能及脑伤的历史状况、家庭的情况、学习环境的情况等，这些情况对于制定教育方案是十分有价值的。

　　我们还可以从儿童的行为入手来考察学习障碍，一般而言，学习障碍儿童的行为特征区别于正常儿童，主要表现在如下方面：

　　情绪方面

　　1、畏缩不前，社会交往能力低下。

　　2．不知游戏或教室活动规则，破坏性强。

　　3．精力不足，易疲倦，时常发呆。

　　4．坐不住，活动量过大，四处跑动或打扰别人。

　　5．注意力不集中。

　　6．出人意外地发脾气。

　　7．不爱让人触碰身体，或是过度需要别人的抚抱。

　　8．害怕、焦虑。

　　9．不能忍受挫折，易流泪。

　　10．时常制造怪声。

　　感觉动作特征

　　1．走、跑姿势不良，动作协调不佳。

　　2．运动技巧差，不灵活。

　　3．动作太快或太慢。

　　4．经常打翻东西，弄脏或损坏作业本o

　　5．经常跌倒，撞伤自己o

　　6．身体或肩部不能放松。

　　7．对方位常常弄不清楚。

　　8．惯用左手和右脚或右手和左脚的配合。

　　感觉动作对语言书写、数学计算及社交能力都有很大的影响。视觉动作特征

　　1．写字常缺一笔或多一划，部首张冠李戴。

　　2．模仿画时经常出现错误，线条歪斜，比例位置常不正确。

　　3．执笔姿势怪异，用力太重或太轻，写字在格子边上或超出格子外。

　　4、作业时间拖的太长。

　　5．不善劳作与美术。

　　6．写字时时常偏向一侧，有时需转动纸张的角度来绘画。

　　7．经常需要闭上一只眼睛来看东西。

　　视觉能力发展不良，对图形、文字的分辨就有困难，从而导致记忆困难，错别字增多。

　　语言的表达和接受

　　在这两个方面，学习障碍儿童均有缺陷：

　　1．说话喋喋不休，内容重复，无组织能力，对因果、次序表达欠佳。

　　2．语言发声、语速和轻重度与同龄儿童有异。

　　3．不爱说话，答非所问。

　　4．对口头交代的事情常弄不清楚。

　　5．不能专心听讲，听觉注意力短暂。

　　6．记不住一连串的声音或语言。

　　阅读能力

　　1．长于背诵，但不甚理解。

　　2．朗读尚佳，但对内容一知半解，不知所云。 3．默读时不专心。

　　4．以手指头协助阅读，指示文字方向。

　　5．逐字阅读。

　　6．朗读时错误、遗漏、增字、前后颠倒。

　　7．朗读时太急或太慢。

　　算术特征

　　1．时常忘记计算过程的进位与错位。

　　2．将数字抄错、遗漏或前后顺序颠倒o

　　3．直式计算中，个位、十位、百位排列不正，将个位加到百位工。

　　4．对应用题有阅读或理解上的困难。

　　5．答题空间内，时常写不下或太拥挤。

　　忘记进位与错位，是因为视觉忘记受计算操作的干扰，数字抄错或遗漏是由于视觉分辨力和视觉记忆发展不够。应用题的困难则反映的是阅读能力的不足。

　　五、学习障碍的分类

　　学习障碍是异质的，在学习过程中任何一个环节。上出现障碍都有可能导致学习成绩的低下。

　　按照学习障碍涉及的心理功能来划分，我们可以把学习障碍分为如下几种类型：

　　1．感觉统合失调型。由于视觉、听觉、动作功能的失调而造成的学生在书写、绘画、阅读和计算等方面的能力低下，即属于这一类型，一般用视一动方面的测验来评估这方面的问题。

　　2．理解和记忆失调型。这一类型的学习障碍者虽然能学到学习材料，但不能对之进行理解和进行有意义的记忆，他们在整理、加工和思考学习材料方面出现了障碍。表现为对较为抽象的学习材料难以领会。

　　3．学习策略失调型。这一类型的学生在学习中缺乏有效的学习策略，不能选择正确的学习方法并建立良好的学习习惯，没有合理的学习计划和时间安排，不会自我管理和自我调控。

　　针对学习障碍的不同类型，可以采取不同的矫正方法。对于感觉统合的障碍，可以着重训练儿童的感觉和视动能力，尤其是协调动觉能力、视觉分辨能力和听说分辨能力。

　　针对第二种学习障碍，可以扩大其知识面，培养其阅读能力和抽象思维能力，尤其是逻辑思维能力，进行智力的开发。

　　对于第三种类型，我们可以从培养自我管理能力和自我监控能力入手，帮助他们建立合理的学习计划，使他们学会合理安排学习时间，并教给他们学会从以往的错误中总结经验教训，发现自己的弱点，加强主动性，掌握正确而有效的学习方法和思考方式。

　　还有人将学习障碍分为心理历程问题和语言问题两大类。所谓心理历程问题指的是个体在能力操作与抑制功能上出现了问题。抑制功能负责对个体行为动作的有效的控制，以便使其对外界刺激做出适当的反应。抑制功能异常的儿童，其常见的症状包括分心、多动、挫折忍受力较低、行为固执等。而智力操作问题则包括知觉、记忆、概念化、思考等方面的困难。至于语言问题则并不限于听、说、读、写，还包括沟通人类经验的数量与几何等数学符号在内。语言问题即是说儿童在理解和运用这些符号方面出现了困难，以致在听、说、读、写、算中的一项或多项出现了障碍。

　　考尔克等人将学习障碍分为发展性的与学业性的学习障碍，这两个类型又可分成若干亚类型：

　　发展性学习障碍：

　　A．发展性学习障碍：注意力缺陷、记忆力缺陷、思考能力异常、知觉能力缺陷。

　　B．衍生性缺陷：语言能力异常，思考能力缺陷。

　　学业性学习障碍：

　　A．阅读缺陷。

　　B，算术缺陷。

　　C．拼写缺陷。

　　D．书写缺陷。

　　考尔克的所谓发展性的缺陷类似于心理历程缺陷，而学业性障碍则与语言性障碍相仿。

　　按照学习障碍所涉及的学科来划分，我们可以把学习障碍分为数学学习障碍、阅读学习障碍、写作学习障碍、外语学习障碍等，每一门学科都要求某种特殊的学习能力，如这一能力受到损害，就会表现出学习成绩的落后。学习障碍者一般都是在某种科目上特别落后，而不是所有科目都落后，因为一旦在所有科目上落后，很可能是智力的问题，而不是特殊学习能力的问题了。

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